作者简介：马岭，中国社会科学院大学法学院教授。研究方向：宪法学及宪法学教学方法。
来源：《法学教育研究》2021年02期，总第33卷，第119-133页。本文注释已略，建议阅读全文。
摘要：讨论式教学有利于激发学生的学习兴趣，打开其思路，提高其学习能力，有利于师生互动，教学相长。讨论课在整个教学课程中的比例以1/3～1/2为好，可以分为小讨论课(1节课)和大讨论课(2~3节课)。讨论课的“课件”往往与科研有密切关系，通常是在学术论文的基础上改写而成——把论证过程转化为“一系列提问”，每个问题都问得很具体，不至于让学生觉得无所适从，由上一个问题引出下一个问题，这样3~5个具体问题串联起来形成一个小的问题链，若干小的问题链再形成一个的大问题链，以此引导学生紧紧围绕主题加以讨论。老师在讨论式教学中需要有平等、宽容的理念，同时具备一定的组织能力和灵活机动的应变能力以及良好的心态。
关键词：讨论式教学；讲授式教学； 教学相长；问题链；教学效果
从1983年到2020年，在笔者37年的教学生涯中，前17年基本上是讲授式教学，后20年则重点探索讨论式教学(实际上是讲授式和讨论式相结合)，本文尝试对自己20年讨论式教学方式作一个总结。
一、为什么要做讨论式教学
笔者最初的教学主要是满足于得到学生认可，把相关知识讲清楚，条理明晰，口齿流利，辅之以举例、数据，使学生爱听、感兴趣即可。但这样的教学开始还有新鲜感，内容上却基本是重复，尤其通过几年摸索，自认为讲稿已经基本定型之后，上课基本成了重复性劳动。机缘巧合，2000年笔者调入中国青年政治学院，在中青院优秀的本科生面前，笔者感到了压力，自己过去的那套讲授显然已经不能满足他们，怎么进一步提高自己的教学水平？笔者发现学生们对模拟讨论表现出极大的热情，参与的积极性很高，这也感染并启发了笔者，从而对讨论课有了更多的关注，逐渐在讨论式教学这条路上越走越远，最终摸索出了一些自己的套路。随着学术研究水平的提高，笔者渐渐发现原有教材教案中的许多观点都是不太站得住脚的，对这些问题的重新认识既是学术论文的选题，也是重写讲稿的契机——在这种重写的过程中，笔者更愿意与学生们共同分享，不仅仅是分享结论，而且分享得出结论的过程。正如在学术论文写作中不断地向自己提问、不断地自己回答、一步步论证一样，在课堂上很自然地转化为不断地向学生提问、不断地要求学生回答，思路由此一步步展开，形成了由一连串问题组成的问题链，构成了一堂堂讨论课的基础，也成为笔者的讨论课之特色。随着自己学术研究范围的拓展，讨论的内容也日渐宽泛，逐渐覆盖到整个课程(各章节都有)。
作为讨论式教学的老师，笔者对这种教学方式的感觉是非常好的，它重新唤起了笔者对教学的热情和兴趣，在课堂上和学生们共同探讨问题、相互争论，其乐融融。学生们对讨论式教学总体上反应也是好的，有的是非常好的，但也不排除有的学生仍然习惯于应试教育下的被动式学习而不太适应这种讨论课。
以笔者的体会，讨论式教学的作用和意义可以归纳为以下几个方面。
(一)讨论式教学有利于激发学生的学习兴趣
最好的学习不是为了考试、为了就业、为了升官发财，而是发自内心的热爱，是为了满足自己的好奇心，是出于人类认知世界的本能而产生的探索欲，以及在探索过程中的精神愉悦。讨论式教学鼓励学生们的好奇心，鼓励他们的不断追问，用自己的眼睛看问题，用自己的脑子思考问题，并鼓励他们有自己的选择和答案。在这里，学习成为一种探索，既探索过去的道路，如已经发生的重要案例(齐玉苓案等)，也结合当下形势探索正在发生的事情(如宪法宣誓制度)，有时候还探索将来的各种可能性(如设想秋菊打官司后在村里的命运，颂莲们如何才能走出那个封建的陈家大院)，答案很可能五花八门。当对某一个问题的认识不是来自老师的讲解而是来自学生们自己的发现时，他们因此而欣喜，学习不再是沉重的负担，而是如此有趣，令人乐此不疲。
(二)讨论式教学有利于打开学生的思路
讨论式教学反对死记硬背，不搞标准答案，没有“应试教育”下的千篇一律。笔者始终认为，学习不应是、至少主要不应是记忆背诵，不是把已有的知识背得滚瓜烂熟，储存再多的知识也不等于具有良好的创造力。如果所有人的思维方式都是相同或相似的，社会就会缺乏活力，缺乏创新精神，因此，发现、鼓励、培养创造性思维，打开学生的思路非常重要(尤其是在计算机能够代替人脑储存知识之后)，而这正是学校和老师的任务。本科教育的核心是通识，是培养学生批判性独立思考的能力，并为终身学习打下基础。教育的目的不是学会知识，而是习得一种思维方式——在烦琐无聊的生活中，时刻保持清醒的自我意识。
讨论式教学可能挖掘出学生自身的潜质，“柏拉图(plato)想象的‘知识’犹如心性天生就有的‘种子’，通过教育或其他方式被唤醒，于是萌芽成为知识。种子是‘先天的’，知识是‘后天的’，于是苏格拉底(socrates)式的教育方式是‘助产士’的。”如果说讲授式教学侧重的是学生从老师那里学习知识的话，那么讨论式教学侧重的则是让学生自己去发现、去寻找知识，在发现、寻找的过程中自然而然地会有比较、鉴别、分析、思考，老师的不断提问是从外界不断地刺激学生们的脑神经，促使其活跃起来，当同学们的思维被激活后，可能提出更多的问题，五花八门的思路、另类思维、逆向思维不时涌现，由此擦出思想的火花。因此老师在讨论课上要尽量鼓励同学们大胆提问，表达不同观点，挑战权威，不盲从，不跟风，逐渐将讨论引向深入。老师不一定给出标准答案，也不一定有标准答案，老师只是提出问题以唤醒学生内在的“知觉”，让潜伏于同学们心中的种子发芽成长。
(三)讨论式教学有利于提高学生的学习能力
在讲授式教学中，学生的学习能力表现为重复他人(课本或老师)的知识，而在讨论式教学中，学生的学习能力表现为提出问题、分析问题的能力。在一次又一次的讨论课上，老师经常把学生们带到一个条文面前、一堆数据面前、一张表格面前、一些事例面前、一种传统观点面前，让学生们尝试着用自己的眼睛去审视，老师经常问的问题就是：“这里有问题吗？”学生们逐渐学会在其中找到某个或某些逻辑错误，某个荒谬点，某个脱离现实的情节……这种发现问题的能力通过不断“练习”而有所提高。
老师常常在讨论一个问题前，要求大家提出分析这个问题的大体思路。在分析一个问题(或一个问题中的一小节)后，老师又不时要求大家作出总结归纳——可以通过提问要求学生当即“说”出几点，也可以给大家5分钟“写”出概要，借以锻炼同学们的概括能力、表达能力。
这种教学方式无疑不同于传统的老师喂饭、学生吃饭，而是要学生自己找饭，甚至自己做饭，有助于学生自我学习能力的提高。
(四)讨论式教学有利于师生互动，教学相长
讨论式教学不仅有利于学生的成长，而且也有利于老师教学和科研水平的提高。老师在将论文改写成课件时，在把文章的一个个段落变成一个个提问时，为了让学生易于接受，往往要寻找最简洁的表达方式，其逻辑上原本不易发现的瑕疵很可能因此而凸显出来，这些都会反过来完善老师在分析问题方面的严谨性。在与学生的互动中，学生们五花八门的意见，尤其个别学生独到的视角往往使老师获益，从中发现自己教案或文章中的某个漏洞，或启发某篇文章的思路。
有的老师抱怨现在的学生水平差，从他们身上学不到什么，对此笔者不完全同意。一方面，不能对学生抱太大的期望，毕竟在教学中老师主要是输出者，而不是吸纳者，从这一点来看，学生作为吸纳者吸纳得好，本身就是老师的工作成绩，老师从中得到的成就感、愉悦感已经是一种“得”。另一方面，对学生的各种不成熟意见，不要鸡蛋里面挑骨头，相反应该骨头里面挑鸡蛋，只要有一点意见对自己有启发就是好的，在这里老师也要有一种“慧眼”，善于淘金，善于捕捉千言万语中灵光乍现的那一句，正如孔子所说：“三人行必有我师。”当然这首先要求老师放下先生的架子，讨论式教学本身就是让老师从讲坛上走下来，走进学生中间，与他们平等对话、共同探讨。
应当说明的是，这种讨论式教学方法并非没有弊端，如一系列的提问是老师事先准备好的，课堂上基本按这个路子走，这些问题是启发式的，但这种固化的提问模式本身也是一种局限，从某种意义上说也是把学生的思维引向一种套路(虽然在学生们分析问题没有任何套路时掌握一种套路是有意义的)，尽管在讨论中鼓励大家提出不同意见，但基本思路和线索一般不会改变。如果碰到一群眼界开阔、思维敏捷、知识储备良好、已经有自己分析问题套路的学生(如博士生们)，这种讨论就应当做较大调整，如减少提问环节(20多个问题可能减少为3～5个)，预留出更多的时间和空间，让学生多说，老师少说，以便学生们自己总结归纳；如果是有一定阅历的学生(如党校学员)，也应减少(不是取消)提问环节，不必手把手地教得过于具体，而是重在营造一种更开放的氛围，让大家对问题进行更充分的讨论。这样可能在同学之间、师生之间发生更多的争论，甚至吵得一塌糊涂，需要老师有更大的气量，但也应该是更有学术价值和社会意义的讨论。
二、如何开展讨论式教学
笔者在早期教学中也曾尝试过讨论式教学，但效果很不理想。因为没有充分“备课”，只是事先拟定一个题目，然后让大家讨论，结果开始的时候往往冷场，大家都不发言，老师左启发右启发，收效甚微，场面多少有些尴尬；后来有人发言了，又往往是东一榔头西一棒子，各讲各的，且有的人发言冗长，老师也不便打断(好不容易有个发言的)，整个讨论课成为前半场冷场，后半场几个人“霸场”——更重要的是这几个“霸场”的人讲的效果都不理想，以致不少同学反应这样的讨论还不如听老师讲授，老师不论怎么说是认真备过课的，而这样的同学发言有的近乎信口开河，既没有什么知识点，也没有什么真知灼见。几度试验后笔者长时间地放弃了课堂讨论，直到逐步摸索出一套组织讨论的方法，才重启课堂讨论并使之渐渐散发出光彩。
(一)讨论课在整个教学课程中的位置
1.讨论课在整个教学课程中所占的比例
讨论课在整个教学课程中应占多大比例？1/2?1/3? 1/4? 2/3? 3/4？笔者都尝试过，甚至有一个学期全部是讨论课。事实证明，讨论课太少不利于调动学生的积极性，太多也会导致疲惫，尤其是本科生，有些基本的常识还是需要具备的，否则没有讨论的基础。一门课的学习应该有起有伏，犹如戏剧有序幕有高潮，一个学期的课也是如此，其中讨论课往往是高潮，是课堂最为活跃、学生情绪最为饱满的时候。笔者的体会，讨论课在整个教学课程中的比例一般以1/3～1/2较好，之所以有个伸缩度而不是完全确定，是因为每学期都要根据不同的情况作出适当的调整，如硕士班可以安排大约1/2的课时，本科班可以安排1/3左右的课时，但也不那么绝对，如有时候同样是本科生，这一届比那一届更好学，更活跃，就可以临时调整，增加或减少讨论环节。一般来说，小班比大班更适合讨论式教学，如果是只有七八个人的法硕班，讨论课完全可以占到3/4左右，有时候近乎边讲边讨论——他们已经在本科系统地学习过法律课程，有一定专业基础，只需要在讨论过程中稍加复习或就某个他们不熟悉的点稍作介绍或讲授即可。
2.讨论课在整个教学课程中的穿插
讨论课在整个教学课程中应该放在哪里？具体怎么安排？根据笔者的实践经验，有四个方面值得注意。
首先，每学期的第一次课应该是讲授，不宜安排讨论。因为第一堂课学生们往往有好奇心和学习积极性，会比较认真地听讲，因此可以“忍受”老师独自滔滔不绝地讲3节课，同时第一次课也需要对有关基本知识进行必要的讲解(尤其是本科生)，第一次课就安排讨论未免有些突元。笔者一般是利用第一次课把整个课程的轮廓介绍一下，讲几大板块及其彼此的关系，高度概括，让同学们对这门课程有个整体印象(即便是对法学法硕的同学这也是必要的)。之后的每次课再对其中的一些问题慢慢展开，有的细讲，有的一笔带过，也有的不再触及。
其次，从第二次课开始，后面的每次课除个别情况外，都基本上根据讲授内容适当穿插一些小的讨论。一般是在3节课中前2节讲授，第3节讨论，第3节课学生们往往比较疲倦了，尤其是上午的课，此时已经接近午饭时间，有的同学可能已经饥肠辘辘，而讨论有驱赶疲劳的作用。如前2节课讲解公民权利，第3节课就可以讨论“产妇难产”这样涉及生命权的问题；或前2节课综合介绍了国家权力机关的性质、地位、任期、会议、职权等，第3节课可以专门对其中的“任免权”进行比较和讨论。
再次，讨论课可以分为小讨论课(基本上是1节课)和大讨论课(2~3节课)，后者往往是一学期课程的高潮。但它一般也应与上一次课所讲授的内容有联系。许多同学在听制度介绍时，觉得不难懂，似乎都理解了，但一涉及具体案件的分析，往往就糊涂了，在讨论中老师可以不断要求学生们“回溯”到上一次课的理论讲解中，要求大家重新翻阅笔记，回忆其制度特征，理论联系实际，通过分析实际案例加深对理论的理解，“温故而知新”。
最后，对于临时调课后的加课尽量安排课堂讨论。每个学期一般总有一次因外出开会等原因导致的调课，之前或之后的补课如果是在晚上等学生易于“疲惫”的时间，则尽量不要再长篇大论地讲授。有些讨论内容具有一定独立性，能安排在相关讲授内容之后最好，但也不那么绝对，也可以独立安排、稍作解释即可，如关于模拟投票活动，可以放在前面(讲完民主原则之后)，也可以放在中间(讲完选举权之后)，还可以放在后面(讲完人大代表投票权之后)，比较适合作为“补课”的内容，灵活机动地根据具体需要而进行调整、穿插。
(二)讨论课的具体环节设计
笔者在早期教学中的讨论课之所以效果不佳，主要是准备不足，讨论课也是要甚至更要认真“备课”的，也是需要写甚至更需要写“教案”的，也是需要甚至更需要反复琢磨思考的。依笔者的经验，这种讨论课的“课件”往往与科研有极为密切的关系，它们有时是一篇论文的基本线索——在此基础上进一步写作，把论文从雏形打造到成型，更多的时候则是一篇已经完成的论文的改写——将论文拆散成若干问题从而形成课件，以便进行讨论，在这里，教学和科研相得益彰，一举两得。
1.用“一系列问题”组成问题链
与早期讨论课只抛出“一个问题”(讨论题目)供大家讨论不同，后来的讨论课是由“一系列问题”组成的，每个问题都很具体，不至于让学生觉得无所适从，不知如何回答。然后由上一个问题引出下一个问题，这样3～5个具体问题串联起来就形成一个小的问题链(相当于文章中的一个自然段落)，若干小的问题链再形成一个的大问题链(相当于文章中几个组成部分中的一个)，这样以不断提问的方式引导学生围绕主题加以讨论，不会跑题，杜绝了漫无边际的冗长发言。如齐玉苓案，如果只是让同学们泛泛地讨论这一案件，大家很可能各说各的，议题不集中，发言散乱，从而影响讨论课的效果；但如果把这一案件分解为20多个小问题，引导大家随着这些具体问题依次展开讨论，始终围绕着相关主题，步步深入，环环相扣，则效果明显好得多。
但事先设计的“一系列问题”毕竟只是课件，在实践中还需要灵活运用，不宜过于僵硬和死板。如在每个问题上的停留时间可能因不同的班级、不同的学生而有所不同，有时候对某个问题学生们有不同意见，可能因此形成一场小小的辩论，对此老师可以顺势加以引导。也就是说，在“一系列问题”中的某个问题上，可能做临时停留，可能从原有问题向四周其他问题发散。通常情况下，经过多次讨论后，老师可以基本掌握“问题链”中的哪一“链”容易滞留，甚至需要滞留。
2.如何面对讨论课中的学生
在讲授式教学中，对学生的要求是认真听讲，做好笔记，退而求其次是不打瞌睡、不看课外书、不交头接耳等，学生的状态基本上是安静的、消极的。而讨论式教学却要求学生“多动”，积极发言，勇于表达，不仅允许交头接耳，甚至鼓励互相论辩。这是老师对学生的要求，这种来自老师的要求是一以贯之的，但学生的反应却可能有较大差异。
最好的情况是，学生思维活跃，发言积极，观点时有交锋，这样全班的气氛都被带动起来，一些不发言的学生也会“跟着走”，讨论的效果往往比较好。但在这种讨论中老师也要注意到，那些善于表达的同学可能垄断发言，使一些同学不举手就可以不发言，这些不举手发言的同学有的在认真听，积极思考，跟着进度走，也有的漫不经心，思想开小差，不参与、不跟进。此时老师宜通过察言观色“发现”这些边缘化的同学并偶尔“提问”他们，使之大体“跟上”讨论的进度。同时，老师还应注意在多个人都举手的情况下，优先照顾那些第一次举手或较少举手的同学，给其优先发言的机会，以免几个活跃分子垄断话语权。
如果碰到较为漠然、反应迟钝的班级，往往很少甚至没有主动举手发言的学生，而讨论课又很忌讳冷场，时间上也消耗不起，对此笔者采取的办法是“点名”。可以通过学生名单点名，也可以随机点名(第一排的某个同学、穿红衣服的那位同学等)。这种点名的好处是让所有同学都“紧张”起来(因为不知道是否会点到自己)，全班的注意力都比较集中，但也带来一定的问题，如发言的质量往往变差。主动举手发言的同学一般较为优秀，因此发言的质量比较有保证，而被点名发言的同学其水平则参差不齐，一些回答差强人意，不仅老师内心不满意，也很难抓住其他同学的注意力，课堂气氛容易涣散，影响课程的进度(在一些没有太多意义的环节上滞留过久)。有的同学被点名后站起来支支吾吾什么都回答不出，此时老师应进一步把问题简单化，如你同意前面那个同学的观点吗？某某同学和某某同学的观点，你更同意哪一个？为什么？如果回答有困难就不问“为什么”了，如果一句话也说不出，也要给面子，让其先坐下，慢慢思考，切忌嘲笑讥讽，也不必当面批评，作为老师在课堂上要有耐心，有风度。
经过长期应试教育的学生们有时候很难提出不同观点，经常没有自己的意见，其发言套话连篇，尽是一些“标准答案”，此时老师应以身作则，自己不说套话，尽量避免用套话提问，改用家常话。同时老师在提问中可以采用较为灵活的方式，如有时候几个学生的观点彼此不同而他们自己并没有察觉，此时可以让张同学“概括”李同学的观点，以及总结自己的观点(如某同学说了一大堆，老师要求其概括自己的观点为几点)。一般来说，对所有发言的同学都应尽量给予正面的肯定，对于发言确实不错的，可以说很好，非常好，我完全同意；发言一般化的，也应该说还不错，或者肯定其中某一点讲的好；碰到非常优秀、有独到见解的，应该特别褒奖，这不仅是对他(她)个人的表扬，也是在为其他人树立榜样。但所有这些对人的评论都不宜太多(包括对优秀学生的褒奖)，毕竟讨论课的目的是讨论相关问题，而不是对学生作出评价(避免学生过分自我表现，争强好胜)，不要转移学生的注意力，要引导学生始终把注意力集中在讨论的“问题”上。
总之，老师应尽量鼓励学生主动举手发言，这毕竟有一种抓几个带全班的效应，正如社会应当由精英领跑、大众追随并适当照顾少数弱者一样，好的讨论课也往往呈现出少数活跃分子主说、大部分人跟得上、适当照顾个别吃力的学生这一格局。主说的几位同学是“点”，大多数同学是“面”，为了保证讨论效果，遇到难点时尽量举手发言；为了照顾“面”，一些相对简单的问题可以点名发言，既不要让中等水平甚至较差水平的人领跑(浪费优秀人才的资源，影响整体水准)，也不要只与“精英”对话而不顾及大多数，二者不可偏废。
三、老师在讨论式教学中应注意的事项
(一)老师需要有平等、宽容的理念
传统的讲授式教学一般是老师高高在上地独自讲授，而在讨论式教学中，老师要放下架子，与学生平等对话，自由讨论。讨论课本身就是民主自由思想的培养之地，鼓励人人参与，允许发表不同意见，包括一些偏激情绪的宣泄，一些出格言论的表达，有时候不同“派系”之间会言辞激烈，有时候学生会向老师挑战，向权威叫板，所有这些都需要老师泰然处之，予以包容，平和地对待。对讨论中出现的“另类思维”，即使明显被大家反感，明显荒诞不合情理，当其他同学口诛笔伐时，老师也要适当予以保护，平和、平等地讨论，允许本人保留意见，在课堂上尽量营造宽松、自由的讨论气氛。切忌居高临下地训斥，上纲上线，扣帽子、打棍子，老师的言谈举止本身就是一种言传身教。教育的目的不仅是“教书”，而且要“育人”，通过“教书”来“育人”，“教书”是传授知识、学习思考问题的方法，“育人”是在“教书”的过程中培养心智健全的人，“育人”的方式多种多样，在讨论课上老师的以身作则、言传身教也是在传播自由之思想、平等之理念。
(二)老师需要具备一定的组织能力
与传统的讲授式教学不同，讨论式教学要求老师具有一定的组织能力。不是老师一个人讲，而是让大家都来讲，这就产生了相关秩序的问题。当大家争先恐后地都要讲时，要有个先来后到(如举手发言)；当一个人讲大家都不听而窃窃私语时，要呼吁“肃静”；当不同建议激烈交锋而秩序混乱时，要维持基本的课堂纪律……老师一方面要调动大家参与的积极性，使课堂生动活泼，另一方面又要掌握好基本的“度”，不能场面失控。此时可以顺便讲解法治的重要性，告诫大家自由、民主如果没有法治将可能走向大民主、大混乱，社会失序，因此要有秩序地表达，理性地发表意见，做法治社会的合格公民。对于长期受应试教育的学生来说，一般都还是比较循规蹈矩的，尤其是法学院的学生，大多数对法治都有一种“敬畏”，因此在笔者的课堂上还没有出现过控制不了的混乱场面。
(三)老师需要有灵活机动的应变能力
在讲授式教学中，老师主要是上课前要备好课，课堂上尽量发挥好自己的应有水平，但在讨论式教学中，尽管老师事先做了较为充分的准备，但学生会怎么回答老师是无法事先准备的，虽然老师可以事先设想几种答案、几种可能发生的情况(尤其是同一个问题多次讨论之后)，还是可能有意想不到的问题和观点“冒”出来，考验着老师的临时应变能力。如有时候学生可能有非常另类的回答，有时候会提出始料不及的问题，模拟活动的结果可能完全出乎意料，等等。这一方面要求老师要具备一定的知识储量，能够应对一些难题偏题；另一方面如果碰到老师确实无法回答的问题，也不必尴尬，更不要逞能，可以坦率承认自己没注意过这一点，或对这个问题没有研究，并表扬该同学提出了一个好问题，如果可能的话介绍一下哪些学者研究过这个问题，或者推荐几本这方面的书籍，鼓励有兴趣的同学课后阅读。在这种时候老师在学生面前不要扮演高大全的角色，实事求是地承认自己的不足并不掉价，相反不懂装懂才真正有损师道尊严。
在讨论课上，老师有点像节目主持人，主持人的临场发挥很重要，嘉宾们的临场发挥更重要，而“临场发挥”的效果是很难预料的，甚至主持人对自己的临场发挥状态也不一定能完全预知，主持人只能尽量营造气氛，调动大家发挥出最佳水平。也正因如此，每次讨论课都不是完全重复的，都可能有新意，都可能出乎意料，这是讨论课令老师比较累心之处，组织一堂讨论课比按部就班地讲授一堂课，老师所承受的心理压力可能更大，但也更有意义，学生印象更深刻，老师更有成就感，而这正是讨论课的魅力所在。
(四)老师需要有良好的心态面对讨论课的效果
讨论课的效果并不是每次都好，效果好的时候老师自然很享受，效果不好的时候老师也不必太气馁，毕竟一堂课，尤其是一堂讨论课的效果如何不是仅由老师的备课所能决定的，临场发挥、学生的素质以及彼此的互动都很重要。
笔者曾经以为通过讨论课可以改变学生们的学习习惯和思维方式，可以帮助他们提高发现问题、分析问题的能力，但事实证明，他们中的绝大多数人几乎没有明显的改变。后来笔者渐渐明白，学生们长期受的是应试教育，20年的学习习惯和思维方式不可能在短期内改变，即便是上大学之后，在其他课程都还是以讲授式教学为主的大环境里，仅凭笔者一己之力怎么可能有大的改观？尤其是各学校以及社会上各种关系到切身利益的考试依然基本上是以知识记忆为主的，这个指挥棒魔力无穷，这不是哪个老师能够解决的问题，而是整个国家教育体制的问题。当然这并不是说讨论课就没有意义，在自己有限的课堂上尽自己的一份力，这份付出已经很好，努力耕耘，不问收获，不必太介意眼前的效果，更不要高估个人的能量。
30多年的教学生涯使笔者逐步认识到，学生不是老师培养出来的，也不是母校培养出来的，“学术人才靠自己成长，而非靠他人培养。只要将培养作为常量控制一下，我们就能观察到，相同的培养并不能产生相同的结果，这意味着培养与成才之间没有必然关系。例如，清华大学对同一专业同一年级的学生的培养是相同的，但到毕业时，他们的学术水平差别却非常明显。……培养并非成才的充要条件。”“学术人才成长得益于学术环境而非被环境培养。”学校和老师的任务就是尽量为学生们打造良好的学习环境——自由宽松、平等交流、百花齐放、百家争鸣。
